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Principios de la enseñanza multinivel


¿Qué es la enseñanza multinivel? En anteriores entradas diferenciamos los conceptos de «programación» y «enseñanza multinivel». Se recomienda consultar en caso de duda clicando sobre la palabra resaltada que te llevará directo al enlace. Como bien se definió, está estrechamente relacionado con el origen del Diseño Universal para el Aprendizaje. Al contrario de la creencia popular, el origen del DUA no es exactamente la arquitectura, sino la tecnología.

Al contrario de la creencia popular, el origen del DUA no es exactamente la arquitectura, sino la tecnología.

CAST son las siglas en inglés del Centro de Tecnología Especial Aplicada. Este equipo de investigación en la búsqueda de un instrumento tecnológico eficiente y eficaz para adaptar materiales y contenidos a aquellos estudiantes con dificultades, encontró el concepto de «diseño universal» que tradujo al ámbito educativo como una manera de diseñar ambientes de aprendizaje que redujeran las barreras del currículo y mantuvieran altos estándares de logros para todos los estudiantes. Los dispositivos tecnológicos facilitan opciones de representación y expresión de contenidos como pueden ser las imágenes, los audios y el uso de texto de autolectura, incluso está la opción de dictar lo que queremos escribir. Además, la tecnología en sí misma supone una motivación.


Teniendo en cuenta la perspectiva tecnológica de la enseñanza multinivel, debemos tener en cuenta unos principios y cumplirlos para garantizar una enseñanza multinivel de calidad.

Infografía de los principios de la enseñanza multinivel.
Infografía de los principios de la enseñanza multinivel

Principio multimedia: este principio define las posibilidades que ofrece la tecnología en el aprendizaje multinivel. La combinación de IMÁGENES, AUDIO Y TEXTO aseguran el acceso al contenido. El artículo en cuestión es de Mayer y Clark (2011), en el cual destacan que el aprendizaje profundo tiene lugar cuando se presentan palabras e imágenes que cuando las palabras se presentan solas.  

Principio de modalidad: éste intenta explicar por qué el aprendizaje se afianza cuando las imágenes se explican con un audio en lugar de texto en pantalla. Resulta especialmente útil cuando el contenido es complejo o la terminología utilizada ya es entendida por el alumno.

Principio de coherencia: hace referencia a la selección de elementos para representar el contenido. Se debe evitar el uso indiscriminado y abusivo de imágenes, audios y textos incompatibles con el aprendizaje. Según Mayer y Clark (2011) esto ayuda a enfocar al alumno en el contenido que necesita aprender y minimiza la carga cognitiva impuesta en la memoria por contenido irrelevante y posiblemente distractor. Estos autores diferencian dos situaciones:

a) La combinación de elementos resulta negativa cuando los alumnos tienen poco conocimiento sobre el contenido de la lección, más fácil será para ellos distraerse con cualquier cosa que se muestre que no sea directamente relevante para la lección. 

b) Sin embargo, para los alumnos con mayor conocimiento previo, algunas imágenes motivacionales pueden aumentar su interés y efectividad de aprendizaje (Park, Moreno, Seufert, y Brü, 2011; Magner, Schwonke, Aleven, Popescu y Renkl, 2014).

Principio de contigüidad: coloque las piezas de información relacionadas. Debe situarse el texto relevante cerca de las imágenes; los audios y las imágenes cuando se presentan al mismo tiempo, y los comentarios junto a la respuesta dada por el alumno (Crooks, SM, Cheon, Inan, Ari y Flores; Ibrahim, Antonenko, Greenwood y Wheeler, 2012).

Principio de segmentación:  la división del contenido en pequeñas partes facilita su acceso al aprendizaje. Se recomienda dividir las lecciones largas en varias lecciones más cortas o los textos largos en fragmentos cortos.

Principio de señalización: trata de la utilización de señales visuales y auditivas para llamar la atención sobre los elementos críticos de la lección. Una recomendación que nos hacen Ibrahim et al. (2012) es señalar los fragmentos de una lección después de cada dato o información crítica dada.

Principio locus de control: según algunos estudios a los cuales se hace referencia en esta publicación, el aprendizaje más profundo se produce cuando los alumnos pueden controlar la velocidad a la que avanzan a través del contenido segmentado. Está comprobado que los alumnos tienden a profundizar en el aprendizaje cuando se segmenta el contenido y se señala la información relevante, teniendo la opción de retomar el segmento o continuar con el siguiente.

Principio de personalización: el estudiante se muestra más receptivo ante un discurso cercano con el que sienta que el interlocutor está explicando como si únicamente conversara con él, como si la actividad estuviese diseñada pensando en él.


Referencias bibliográficas consultadas:

Clark, Ruth C .; Mayer, Richard E. (2011). E-learning y la ciencia de la instrucción: directrices comprobadas para consumidores y diseñadores de aprendizaje multimedia(3ª ed.). John Wiley & Sons.

Park, B., Moreno, R., Seufert, T. y Brü., «¿La carga cognitiva modera el efecto de detalles seductores? Un estudio multimedia». Computers in Human Behavior, 27 (1), 5-10, 2011.

Magner, UI, Schwonke, R., Aleven, V., Popescu, O., y Renkl, A., «Desencadenar el interés situacional mediante ilustraciones decorativas fomenta y dificulta el aprendizaje en entornos informáticos de aprendizaje». Aprendizaje e instrucción, 29, 141-152, 2014.

Crooks, SM, Cheon, J., Inan, F., Ari, F. y Flores, R. «Modalidad y señales en el aprendizaje multimedia: examen de explicaciones cognitivas y perceptivas para el efecto de modalidad». Computers in Human Behavior, 28 (3), 1063-1071, 2012.

Ibrahim, M., Antonenko, PD, Greenwood, CM y Wheeler, D. «Efectos de segmentación, señalización y deshierbe en el aprendizaje del video educativo». Aprendizaje, medios y tecnología, 37 (3), 220-235, 2012.

 Hasler, BS, Kersten, B. y Sweller, J., «Control del alumno, carga cognitiva y animación instructiva». Psicología cognitiva aplicada, 21 (6), 713-729, 2007.

Savoji, AP; Hassanabadi, H .; Fasihipour, Z. (2011). «El efecto de modalidad en el aprendizaje multimedia al ritmo del alumno». Procedia-Social y Ciencias de la conducta . 30 : 1488-1493. doi : 10.1016 / j.sbspro.2011.10.288 .

Khacharem, A., Spanjers, IA, Zoudji, B., Kalyuga, S. y Ripoll, H., «Uso de la segmentación para apoyar el aprendizaje de escenas animadas de fútbol: un efecto del conocimiento previo». Psicología del deporte y el ejercicio, 14 (2), 154-160, 2013.

^ Spanjers, IA, Wouters, P., Van Gog, T. y Van Merrienboer, JJ, «Un efecto de reversión de la experiencia de la segmentación en el aprendizaje de ejemplos animados animados». Computers in Human Behavior, 27 (1), 46-52, 2011.

^ Hatsidimitris, G. y Kalyuga, S., «Autogestión guiada de información transitoria en animaciones a través de estrategias de secuenciación y ritmo». Investigación y desarrollo de tecnología educativa, 61 (1), 91-105, 2013

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